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教师德育论文范文

教师德育论文

教师德育论文范文第1篇

蓝维教授指出德育专业化的关键在于德育教师的专业化,对德育教师存在的合理性进行分析并指出发展标准,她认为德育教师专业标准是综合性的和高水平的,标准中蕴含着专业知识和专业技能,同时还包括教师对学生的热爱,良好的人格特征等无形的方面。从专业知识来看,主要是对德育课程所涉及内容的掌握;对于专业技能,要求教师不仅仅有传授知识的技能,还要有影响学生,帮助学生建构自身道德素养的能力,知识的学习只是第一步,最重要的是通过关心、了解学生,用人格感染学生,帮助学生形成良好德性和道德信念的能力。以上是不同学者从不同角度对教师德育专业化内容的概括,不难发现教师德育专业化关注教师德育素养,大多涉及教师德育的理念、知识、能力、人格等方面。在此基础上,笔者把教师德育专业化内容概括为专业德育知识、专业德育能力及专业德育情感三个方面。专业德育知识是指教师在职前教育中,除学习本专业学科知识、教育学知识和关于学生的知识外,还应该学习道德哲学、品德与德育心理、德育理论与实践等课程,只有系统地接受德育相关课程,才能具备一定道德哲学和人文社会科学的素养,对德育的本质和规律有具体的认识。正如赫斯特所说的,“专门从事德育工作的教师,应该对道德的本质有所研究,对道德的适当领域有必要而合理的理解,而且在道德教学上受过专门的训练”。专业德育能力既包括教师传授德育知识的能力,还包括在德育课程实施过程中的组织、交流、沟通、表达、示范等方面的能力。道德知识与其他学科知识的区别在于前者是内隐的、有生命的,因此,教师应具备赋予道德知识生命的能力,通过传授有生命力的德育文本知识,利用学生已有的道德体验、创设学生熟悉的道德情景,教师积极引导学生进行体验,让学生在与德育文本的对话中聆听道德的声音,增加学生对道德的感悟与体验。教师德育专业素养不仅包括专业德育知识和专业德育能力,还应该包括专业德育情感,专业道德情感主要由德育情感意识、德育情感定势以及德育情感能力组成。德育情感意识是教师的情感意识,是指教师对情感在教育中价值的理解和认识;德育情感定势是教师对德育环境的习惯性的情感反应方式;情感德育能力是教师对自己的情感内省和调控以及对学生情感的辨别和沟通两个方面。这正如苏霍姆林斯基曾经说过的,“没有情感,道德就会变成枯燥无味的空话,只能培养出伪君子”[5]。专业德育知识、专业德育能力和专业德育情感构成了教师德育专业素养内容的框架,三者缺一不可,教师应用专业知识启发学生,用专业能力与学生沟通,用专业人格感染学生。只有具备教师德育专业素养,才能提高德育的实效性,促进学生的发展。

二、教师德育专业化的途径

教师德育专业化的途径很多,概括起来主要有两个方面:职前专门的德育师资培训、职后德育科研和自我教育。师德培训。教师是立校之本,师德是教育之魂。《面向21世纪教育振兴计划》指出要大力提高教师队伍的整体素质,特别是要加强师德建设。师德不但是约束、鞭策和指导教师的道德手段,也是鼓励和教育学生的道德手段,是教师在教学过程中,调整教师与学生、教师与教师、教师与社会之间关系规范的总和,所以国内关于教师师德的培训中应加强师范类大学教育院系培育德育师资。[6]教师师德培训对德育教师态度的改变、信念的确立、德育行为的实施有着重要影响,加强师德培训有助于教师处理好德育与一般学科教学的关系、教书与育人的关系、传授知识与培养学生道德的关系,完善教师对德育的认识。教师具有人格的感召力,教师的道德行为具有更强的表率性和典范性,学生不但听其言,更注意观其行。师德培训通过对教师德育任务的明确,促进教师对职业道德规范的遵守,实施德育,促进学生发展。同时,与师德培训相关的是教师德育专业素养中专业德育情感的养成。专业德育情感是师范生除教育学知识和教育技能之外,促进德育专业化的内在的、隐性素养。加强对教师专业德育情感的培养可以通过情感课程的学习、情感情境的模拟、情感问题的处理等方式进行。从而使教师在德育过程中,通过对学生情感的培养、道德信念的确立、良好的人生观、世界观、价值观的树立促进学生的健康成长。德育科研。对专门的德育教师而言,德育科研是指德育教师将德育科研重点放在对具体的德育教学活动的经验性研究上,同时要与专门的德育理论工作者交流,获得当前德育的新理念的过程,主要是针对当前学校德育出现的问题,对德育课程的设置、德育理念的倡导、德育方法的应用以及德育任务的分配,从理论到实践寻求德育工作顺利开展的过程。而对非专门的德育教师而言,通过德育科研,探索德育的基本规律,将德育渗透到学科教学过程中,并配合专门德育教师的德育工作,共同提高德育的实效性。自我反思、同伴互助、专业引领是德育科研的三个核心要素,它们构成德育科研的“三位一体”的结构,相辅相成、缺一不可。单纯的自我反思如果只是拘泥于自我的反思,很难有超越性的发展,往往会因为百思不得其解而放弃对于问题的思考;不与同伴交流会很难发现问题的其他方面,往往会以偏概全,无法从整体上形成对问题的全面认识,从而无法准确地用德育的理论解决问题;而在与同伴交流反思,取得对问题多方面的理解之后,向专家学者学习以及获得帮助、引导,获得对于德育问题更深层次的理解,从而结合德育理论,更好地应用于实践。自我教育。除职前和职后的培训,教师德育专业化还要求教师要具有自我教育的意识、具有德育使命意识和实践反思意识。自我教育的意识是指教师树立终身学习的理念,勇于自我剖析,发现不足,从而及时学习,获得发展。德育使命意识是使所有教师都要有认可德育意义的意识,实际上所有的教师都具有德育的任务,都有促进学生德育发展的责任,只有教师具有德育使命意识,才能够将育人作为教育工作的重大意义。实践反思意识主要是针对教师德育发展自身出现的问题经常反思,并提出改进策略,教师德育专业化才能够实现。教师德育专业化最关键的是要让所有的教师都承担德育的责任,而教师德育专业素养的培养不仅仅要通过职前和职后的教育,还需要教师自己树立自我教育的意识,努力提高自身的德育专业素养,只有这样才能够使自己成长为一名合格的教师,才能促进学生的发展。

三、教师德育专业化的方法

近几年来,在教师德育专业化过程中,我国许多学者纷纷提出了种种“实践取向”,区别于单纯的“理论取向”的促进教师德育专业化的方法,广大一线教师也纷纷践行,已初显成效,以下几种方法的实践效果尤其突出。德育叙事。德育叙事就是教师能够将所看到的德育事实表达出来,在表达的过程中发现隐藏在德育事实背后的德育原理和德育行为的指导思想,把对德育的独到理解和德育理论知识结合起来,并且内化到自己的德育实践中,从而更好地指导德育教学。德育叙事不仅仅是针对现阶段正发生在教师自己身上的德育事实,还有周围其他教师身上的德育事实,教师在叙事的过程中记录自己素养的成长过程,使自己尽快成长为一名有德性素养的教师。德育案例研究。案例是包含问题或者疑难情境在内的真实发生的典型性事件,同时也可能包含解决问题的方法。可见案例作为教师德育专业化发展的具体方法,其典型性、实践性和联系性显得尤为突出。案例来自于一线教师的教学实践,通常案例是德育教学实践中实实在在的、比较典型而大多数教师比较敏感而又把握不好的问题,把对德育教学案例的研究作为教师专业发展的方法,有利于教师在很短的时间内对比较典型的问题进行反思,可以大大缩短实践与理论之间的差距,并且在以后的德育教学实践中碰见类似的案例时做到举一反三。同时德育案例中包含高度综合性的德育原理知识,对于案例的处理,通常是德育理论与实践良好结合的。因此对于新教师以及进行德育科研的教师,案例的学习是短时间内丰富德育理论、提升德育实践水平的针对性策略。德育合作研讨。教育合作研讨是教师专业发展学校所赖以存在的场域,即教师德育专业化发展是教师群体的发展,只有教师群体将教师职业变成专业,将教师职业理想作为自身永远的追求,并在此过程中获得自我的满足,才能形成终身信仰。教育合作探讨就是要求教师能在德育过程中,将出现的德育问题或就当前的德育热点,展开讨论,在讨论中激发思考,形成对德育问题的认识。教育合作研讨是在教师群体内的研讨,因此有利于在教师之间形成一种互助、合作、共同提高的学习氛围,在相互学习与提升中,丰富自己对德育的认识,提高德育实施能力,提高专业化水平。德育专题考察。专题考察是就某一个德育专题去考察,是带着问题去考察,区别于那些水过地皮湿的观察,有一定的问题意识,并且在考察过程中检验自己的解决方案。即在考察之前教师就应该对某一专题有了认识基础,并且结合德育知识,形成自己的看法,在考察过程中检验自己的认识与教师群体以及德育权威的认识是否一致,在获得别人对于这一问题的认识之后,与自己的认识做出对比,获得对这一专题更高层次的认识,从而提升自己解决德育问题的品质。

四、结语

教师德育论文范文第2篇

我们作为人民教师,要有一种责任感和使命感,干一行爱一行,既然选择了做教师,就要勇于担当,爱岗敬业,把自己的青春年华,都献给我们从事的平凡而又伟大的教育事业,竭尽全力满腔热情地投入到培养和教育下一代身上来,这就是当好老师,做好德育工作的先决条件。这是因为我们教师高尚的道德和美好的思想品质会产生极大的精神力量,使得我们教师具有吸引人的人格魅力,所以这对学生的成长影响是深远的、是巨大的、是无法用语言来形容的。如果我们教师的思想道德水平不高、工作能力不强,没有上进心,这些对学生的负面的影响同样也是巨大的,甚至会是无法挽回的,事实上也是如此。既然,一个教师对学生的影响这么大,那么我们要注意自己的德行的修养,重视自己的自身建设,提高自己的教育教学专业素质,做学生的楷模榜样,真正起到率先垂范的作用。

二、要依靠社会力量,发挥学生家长的家庭教育方面的作用

对于孩子来讲,家庭是他们成长,接受教育第一场所。从某种意义上来讲,家庭教育对小学生思想道德观念的形成具有着非常重要的现实意义。难怪有人说,“有什么样家长,就有什么样的学生。”所以,在家庭教育方面,我们教师的引导作用也很重要。应使学生家长了解如今社会家庭教育的新动态,帮助学生家长采用科学的教育方法,使之感悟现代家庭教育的真谛。还要让学生家长认识到自身修养的重要性,俗话说得好,“家长是孩子的第一任老师。”可见家长对孩子的影响是多么的重要啊!家长的举止言谈,音容笑貌,举手投足,所作所为无不对孩子产生潜移默化的感染作用。我们教师要帮助家长,在家庭里要努力规范自己的行为,处处给孩子做出榜样的标杆,以榜样的力量来感染自己,努力为孩子创造一个良好的、温馨、和谐的家庭育人环境。平时,我们教师要多和家长进行面对面地沟通,经常给家长宣传德育工作的重要意义。同时应定期开家长会,给学生家长反馈学生在校表现,以达到团结社会力量,共同来育人的目的。我们作为教师的,还应义不容辞地向家长宣传正确对待孩子成长中“价值观”、“人才观”,认识到:学校教育是以“育人为本,德育先行”为前提大方向的。学校是以培养我们国家合格的劳动者、建设者为最高理想的。当然,还要让家长认识到:学校教育不仅仅是使学生在学校里学到知识,掌握生活技能,更重要的是培养学生的良好的行为习惯,使之具有开拓进取的创新意识和创新能力,这是最重要的。也是难能可贵的。

三、对待学生要做到“爱洒校园,情满天下”

诚然,我做了多年的教师,在自己的长期教学生涯里,深深感觉到:要搞好自己的教育教学,没有一颗爱心是做不好本职工作的,是不能赢得学生对你的爱戴的。是啊,我们在任何时候,什么情况下,在对待学生的教育问题上,都要从爱心出发,用自己的爱来感化学生;用自己的爱来温暖学生;用自己的爱来激励学生。因为爱是力量的源泉;爱是美好的化身;爱是崇高的感情。爱能使人和人之间跨越隔阂障碍的鸿沟。事实上,我们用什么的方法和态度对待学生,就能真正反映出一个教师的思想道德水平。而对待学生没有一颗爱心的教师,永远也成不了好教师,也永远得不到学生对他的爱,也不会做好自己的本职工作。因为在我们日常教育教学过程中,教师和学生经常接触,在所难免要发生一些摩擦,出现一些矛盾。那么如何处理对待这个问题呢?如果你没有爱心,就会对学生动不动动粗,意气用事,简单粗暴,不管学生的反应如何,每每都会大大地伤害学生的自尊心,往往会把事情弄大,甚至到了不可收拾的地步。生活当中,不是有不少教师因为教育学生不当,而出了不少事。因为对学生使用的教育方法不当,有的学生跳楼自杀,自暴自弃,离家出走,甚至走上犯罪的道路。这样的惨痛的教训还少吗?如果你有爱心,表现在对学生的爱护和尊重上,遇事就会心平气和,决不能意气用事,能从理解和宽容的角度出发,就会恰当好处地化解矛盾,解决矛盾,使得学生心悦诚服,其乐也奕奕,其乐也融融。

四、结语

教师德育论文范文第3篇

2009-2013年全国党员教育培养工作计划指出党员教育的目标是:通过教育培训,使广大党员的理想信念进一步坚定、党性观念进一步增强、优良作风进一步养成、工作能力进一步提高、先锋模范作用进一步发挥,不断增强党的创造力、凝聚力、战斗力。总的来说,新时期党员教育的目标就是使全体党员能够达到党章规定的党员标准,在各自的岗位上充分发挥共产党员的先锋模范作用。2008年9月1日,《教育部、中国教科文卫体工会全国委员会关于重新修订和印发〈中小学教师职业道德规范〉的通知》强调了师德建设的重要性:“教师是人类灵魂的工程师,是青少年学生成长的引路人。教师的思想政治素质和职业道德水平直接关系到中小学德育工作状况和亿万青少年的健康成长,关系到国家的前途命运和民族的未来。加强中小学教师职业道德建设,提高教师的师德素养,对于确保党的事业后继有人和社会主义事业兴旺发达,全面建设小康社会,构建社会主义和谐社会,实现中华民族伟大复兴,具有十分重要的意义。”[4]并将《中小学教师职业道德规范》修订为:爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。这些规范是对中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求,是调节教师与学生、教师与学校、教师与国家、教师与社会相互关系的基本行为准则,能够对教师的职业道德起指导作用。高等师范院校的师德教育应以这些规范要求为出发点,实现增强师范生师德认知、强化师范生师德意识、提高未来教师师德素养、保障教育事业健康发展的目标,促进师范生在将来成为教书育人、为人师表的经师和人师综合体。从根本目标上讲,党员教育和师德教育都关系到国家的前途命运和民族的未来,关系到社会主义事业的发展。就具体目标而言,发挥先锋模范作用和为人师表分属于党员教育与师德教育的目标,二者的主旨都在于要在相应领域起到模范表率作用。对于师范生党员来说,党员教育活动的开展,有利于促进师范生党性修养的提高,党性修养的提高势必会促进师范生的师德养成与发展;当然,师德教育也有利于加强师范生的党性修养。在师范生党员教育和师德教育的课程载体和内容方面,也存在共有共享的部分。师范生党员教育所包含的党章和党的基本知识教育,马列主义、思想、邓小平理论和三个代表重要思想、科学发展观教育,党性、党风、党纪教育等,一般是通过党校学习和思想政治教育来实现的,在很大程度上也借力于思想政治理论课程;而师范生师德教育主要是通过思想政治理论课以及教师教育类课程来进行。思想政治理论课程是党员教育和师德教育在高等师范院校的课程体系中共同的工具载体,包括“思想道德修养与法律基础”、“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近代史纲要”、“形势政策”等,可承担起两种教育相关内容的教育功能。党员教育与师德教育在党的纲领、路线、方针、政策等内容上是重合的。在坚持社会主义教育方向的前提下,不能离开政治教育、思想教育、法纪教育和心理教育来谈道德教育,反之亦然,这也是党员教育与师德教育能够融合的条件之一。

二、师范生党员教育与师德教育融合的必要性和重要性

在高等师范院校,师范生党员兼具师范生与党员的双重身份,在接受党员思想教育的同时,也必须加强自身的师德养成,确保具备未来教师的职业素质;党员教育与师德教育的目的与内容存在内在的联系,党性修养的提高有利于其师德的进一步形成与发展。将师德教育与党员教育有效融合既可以提高师范生党员的党性修养又可以提高师德修养,而这两者之间又有一定的相互促进作用,党性修养的提高促使党员进一步发挥带头作用,努力提高自己的师德素养,而师德教育的“立德、融通、践行、内化”模式又可以将党员思想政治教育内容进一步内化到党员内心深处,因此,这两种教育的融合有助于培养优秀的教师党员。同时,师范生党员教育与师德教育的融合对于党员教育和师德教育的效果提升、师范生健康成长为优秀教师具有相当重要的意义:其一,有利于创新党员教育途径,培养优秀党员。将师范生党员教育与师德教育相融合,可以运用师德养成教育的特点,按照立德、融通、践行、内化的模式来创新党员培养教育途径,有助于将党员教育的思想内容深入到党员内心,推动党员队伍政治素质的提高,发挥党组织的战斗堡垒作用,增强党组织的凝聚力和战斗力。其二,有利于探索师德教育途径,增强师范生师德养成效果,培育优秀师范生。党员教育能够使师范生党员提高自己的思想觉悟、规范自己的行为,进一步发挥先锋模范作用。这有助于师范生在师德养成教育过程中严格要求自己,自主地进行专业学习,磨炼专业技能,树立正确的价值观,确立教书育人、为人师表的坚定信念。其三,有利于促进优秀教师党员的塑造。师范生党员教育和师德教育有融合的可能性与必要性,对这一融合所做的探索有利于发挥党员教育在师范生师德养成教育中应有的作用,调动师范生师德养成教育的积极因素,促进师范生党员的成长和思想政治素质的提高。师范生党员教育和师德教育是两项相互影响、相互促进的教育。优秀的党员势必会在职业操守方面严格要求自己,进一步提高自己的业务素养,而优秀的教师也是成为优秀党员的先决条件。

三、师范生党员教育与师德教育融合共促的途径

当前,在高等师范院校,师范生党员教育与师德教育还处于分离状态,即使有重合交叉部分,也未有效加以整合。基于师范生党员教育与师德教育的相通性及其相互融合的必要性和重要性,高等师范院校应从规章制度、政策制定和相应条件等方面给予支持,广泛而深入地探索出师范生党员教育与师德教育融合共促的有效途径。从具体实践操作层面来看,可尝试从以下六个方面着手:第一,在师范生师德教育过程中充分发挥党员的先锋模范带头作用。中国共产党是工人阶级的先锋队,也是中国人民和中华民族的先锋队,对于师范生党员来说,在师德养成过程中学生党员发扬其先锋模范作用既是对学生师德养成成效的检验,又是对党建工作的深入和发展。在师德教育过程中,应多给师范生党员压担子、分任务,对他们提出更高的要求,让他们充分意识到自己的党员身份,自动自觉地发挥带头作用,加强对自我的鞭策和鼓励,严格要求自己,促进其师德素养的提高。如,可将师德教育方面所获得的成绩作为考察内容纳入师范生党员的考察范围,以及将师范生党员师德方面的表现作为评选优秀党员的重要参考指标等。第二,在师范生党员的思想政治教育中融入师德养成的内容。党员的思想政治教育包括党的历史、路线方针政策的教育,以及党章的教育、科学文化知识的教育等,可以把师范生的教师职业道德教育融入这一体系之中,以教师职业道德教育来统摄其他内容,突出师德教育,构建重点突出、全面覆盖的教育结构体系。在师范生党员教育过程中,选取具有典型意义的教师党员的事迹作为榜样,既强调其党性修养,又重点突出其高尚师德;从高校教师中选择优秀的党员教师结合自己对党的认识、对教师职业的认识为师范生党员上一堂生动的党课;鼓励师范生党员到革命老区进行支教,进一步了解党的历史;启发师范生党员思考,在提高自身教书育人水平的过程中如何做到自我教育,提高自我的党性修养,等等,从而引起师范生党员群体的情感共鸣,引发他们对于党员身份与教师角色的双重思考。第三,在校园文化建设中注重师德知识教育和党性教育的融合。校园文化属于隐性文化,能产生强大的感召力和凝聚力,环境教育比思想道德灌输更具有感染力和渗透性,其影响不是强制性的、有形的,而是潜移默化的、无形的影响,但这些影响能够提高思想认识水平、感染心灵、陶冶情操。如通过校园文化宣传橱窗、电台、广播、校园网、微信、微博媒介将师德教育与党员教育相关联的内容广泛推介,全方位强化师范生党员的师德和党员意识。重点介绍优秀党员教师的先进事迹和重要思想,邀请优秀党员教师就自身的事迹与感想为师范生作报告和讲座,激发师范生提高自身道德和党性修养的热情和自觉性,营造良好的教育氛围。第四,在专业教师队伍的指导下推动党员教育与师德教育的融合。针对师范生党员的特点,为师范生党员配备熟悉师范专业要求,专业知识扎实、责任感强,能很好理解党中央的方针政策,有创新意识,应变能力强、富有敬业精神、能与学生打成一片的党员教师作为指导教师,通过及时有效的师生沟通,能针对师范生的特点有的放矢地开展教育。第五,在党组织的教育活动中把握师范生的专业特点。充分发挥师范生的主体作用,要求师范生党员结合教师的职业角色定位开展自我教育,以教学活动或者论文的形式讲解党的相关知识,探讨提高自身修养的有效教育途径,同时党员之间进行互评,既可以提高自己的专业素养,又可以加深对党的进一步认识。第六,通过社会实践活动实现党员教育与师德教育在实践层面的融合。社会实践活动是党员教育与师德教育有效融合的最佳途径。马克思曾指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”作为兼具未来教师身份与党龄较短的师范生党员来说,所处的校园环境是相对封闭的,并不能全面地看待社会、看待自己,明确自己的职业角色,党性修养、师德素养并不高,走上社会之后,容易出现人生观、价值观、世界观的偏差。参加社会实践活动,既有利于师范生党员提高自己的专业素养,实践所学理论知识,同时也有利于学生党员在各种考验面前明确自己的价值取向,树立正确的理想信念,有助于他们了解国情、增强社会责任感,切实体会作为一名教师、一名党员所应有的担当。因此,可以充分利用社会实践活动来实现教育的目的,组织学生开展三下乡实践活动、教学实践活动、公益劳动、社会服务等。

四、结语

教师德育论文范文第4篇

1.1网络文化的多元性网络的多元化更德育工作带来正面影响之外,也带来了一些负面影响,网络文化发展比较迅速,传统的文化不能借助网络的发展更好地传播德育工作。在网络上学生能够接触到更多的信息,各种文化都会出现,这种多元性让学生的价值观出现了多样化,给学生树立正确的人生观、价值观带来了负面影响。

1.2网络沟通的机械性、静态性、单向性、带来新的冲击互联网的开放性让每个参与者可以更加畅通,但是这种沟通可能是正面的沟通,也可能是负面的沟通,既可以是信息的接受者,可可能是信息的制造者,这种相互式沟通是开放的,传统的德育教育就显的机械式和静态性,所以德育教育的时效性正是网络带来的问题。

2新时期的德育工作对策

2.1关注网络,加强学生文化素质教育和自律教育针对出现的各种问题,学校在德育工作中要积极关注网络的发展,依靠技术手段加强对网络的控制,屏蔽那些不良信息的影响。在学生教育中更多地强调学生的文化素质同时,更要多关注德育教育,网络作为影响人们精神生活及价值理念的一种手段,必然会引起学生人生观、价值观、世界观的转变,强化学生的德育工作非常必要。

2.2正面接受网络网络给我们带来的负面影响同时,要正确接受网络所带来的影响,在学校建立绿色网站,根据导向性原则,针对一些事关大局方向的事件,要有正面的声音,传递出正能量,让学生多接触一些社会主义核心价值观。创办可读性比较强的政策网站,将贴近学生、贴近生活的新闻传递给学生,让学生更好地树立正确价值观。

2.3建立德育工作专业队伍要针对网络的优势,要积极引导网络优势的发展,建立一批德育工作团队,不仅要给与技术方面的支持,更要给予政策方面的支持。这支队伍要及思想政治与网络技术于一身,不仅懂网络知识,更要掌握思想政治知识,这样才能面对新世纪的学生,解决网络时代德育工作面临的挑战和问题。这就需要对教育工作者提出更高的要求,需要德育工作有更强的责任心,对网络技术的熟练掌握,学会正确应用网络正面材料,对学生进行形式政策教育。

2.4探索德育教育新方法、新理念、新内容网络时代的到来就要求德育工作者树立终身德育理念,网络的快速发展让知识在短时间内得到了快速发展,知识出现爆炸式增长,这就需要教育工作者时刻更新自己的知识,单纯的学校教学不能满足学生的需求,通过网络探索新的教学方法,让学生的思想政治素质、道德修养素质、心理素质及意志品德得到更好地发展,这就需要德育工作者通过网络来实现。德育工作者一定要在德育认知的基础上,积极吸收升华形成比较稳定的素质。再教育各个阶段要加大德育工作,同时还需要构建一个贯穿人生主体的教学模式,让学生的人生观、世界观和价值观能够随着时代的变迁而不断更新,建立正确的人生观,提高学生的基本修养素质。在德育教育的内容上我们可以以道德品质、心理素质教育为基础,向实践能力和鉴别能力、选择能力和创业精神的培养延伸。在方法上给予创新,将传统的灌输方式,转变为学生积极参与的教学模式,让马克思主义和党的路线方针通过各种形式表现出来,不能再大而空地讲解,让学生感觉到枯燥无味,通过过媒体以更为全面的形式表现出来,让抽象的知识变的具体化,化枯燥为情趣,化不解为理解。

教师德育论文范文第5篇

现代社会中的中学生生活在富裕的家庭中,物质条件非常优厚,而且绝大多数都是独生子女,家中父母对独生子女宠爱有加,百依百顺,在父母以及亲人的心目中,这一代孩子就是小皇帝、小公主,以至过分的溺爱,无论哪方面都以孩子为中心,娇惯过度。孩子做点微不足道的好事家长大肆表扬,甚至带有丰厚的物质奖励;孩子有一些不良习惯,不好直说,侧面点拨,孩子根本不入耳,更别说改正错误做法了,说白了,做错了也是对,对就更加夸张地炫耀,这种做法就是赏识过度。赏识过度只是一种无节制的廉价的赏识,一方面易使学生滋生虚荣、骄傲、自负的心理;另一方面,学生不能正确认识和评价自己。比如在课堂教学中,老师对回答问题的学生的表扬用语常常脱口而出,而且都是重复的话语(诸如“很棒”、“真聪明”“、真了不起”等)。有时,对学生的行为不切实际的表扬和吹捧,会让学生感觉很虚,久而久之,他们会对老师的表扬没了感觉,也会失去学习原有的积极性,进而使赏识教育应有的效力被减弱。并且,一旦他们遇到解决不了的问题时,也容易自暴自弃。

二、走出中学德育赏识教育误区对策

(一)高度重视并积极运用赏识教育是爱的教育,是充满人情味、富有生命力的教育,它不但体现了教育的本质,还符合中学生心理发展特点。因此它用于中学德育不仅是必要的也是可行的。所以没有爱就没有赏识,没有赏识就没有教育。在物欲横流的社会,学生的思想开放,已经习惯于早恋,只要不喜欢学习就会毅然辍学,家长批评或者心情不愉快就会出现上网吧发泄,通过看凶杀电影排除心中的郁闷等,令家长和教师不敢想象的事情,甚至有的学生铤而走险,不计后果。造成这种严重危害的原因就在于缺少赏识教育。而现在的中学生,大多数是独生子女,他们得到的呵护多,关爱多,表扬多,心理承受力相对较弱,并且,他们正处在生理和心理的发展变化时期,他们的独立的自我意识尚未完全形成,非常在乎他人对自己的看法,特别希望能得到别人的羡慕、好感和赞扬,渴望得到老师和其他成人的尊重,肯定和赏识,赏识教育能满足中学生的这一心理需求。所以应高度重视赏识教育的育人作用。

(二)赏识要有“度”赏识教育并非无原则的哄与让,也不是无原则的褒奖和纵容。作为教师,要正确客观地分析和了解学生的内心需要,把握好赏识教育的“度”。否者,学生会不信任老师,会认为赏识是一种虚伪的赏识,赏识本身也就失去了它应有的教育意义。比如,在课堂教学中,老师对回答问题的学生无论答案对错,都是一味的表扬,且表扬用语脱口而出,而且是重复的话语(诸如“很棒”、“真聪明”、“真了不起”等),对学生的行为不切实际的表扬和吹捧,重复的表扬话语,经常表扬的行为会让学生感觉很虚,久而久之,他们会对老师的表扬没了感觉,也会失去学习原有的积极性,进而使赏识教育应有的效力被减弱。究其原因,就是没把握好赏识“度”的问题。现在的家长溺爱孩子也是赏识过度的表现。一味的溺爱并不是真正的爱,更不是赏识教育,所以一定要把握好赏识教育的“度”,这样,才能运用自如。

教师德育论文范文第6篇

20世纪70年代末,英语作为第一外语,逐渐进入全国的大、中、小学课堂。1984年,在国家政策和教育改革的双重影响下,英语正式列入高考主科,此后几十年里,英语成为必不可少的考试科目,从小到大,从中、高考到雅思、托福、四六级,每个中国学生都要经历无数次英语考试。英语本应是沟通外界的桥梁,却成为应试教育的沉重负担。直到最近英语高考改革方案的提出,才使得“英语热”有了降温的趋势。2013年10月,山东省教育局公布的2014年普通高校考试招生工作实施方案中提出,不再将英语听力成绩纳入高考成绩中;北京市在2016年将中考语文卷总分值由120分增加到150分,英语卷总分值由120分减至100分。我国长期以来实施的英语教育只以语言输入为主,脱离学生经验与真实生活,孤立而被动地强调语言技能训练。此次英语教育政策的重大调整实质上反映了对传统的、应试的、功利的、受技术理性支配的教育理念的批判,对回归教育为本的、解放性的、实践性的教学理念的反思与重建。尽管社会各界对英语教育改革持不同意见和态度,但这次改革毫无疑问将成为我国教育教学改革中的一次“大手术”。

对少数民族教育的认识,有几种误区一直存在。首先,将“少数民族教育”等同于“少数民族语言教育”,认为少数民族学生学业成就的标志就是学好语言课程,尤其是汉语和英语,认为少数民族学校的教育教学活动就是以学习语言为主。其次,把“少数民族双语教育”或“三语教育”理解为“专门的语言教育”,认为“双语教育”或“三语教育”的重要标志就是学习正确发音、积累词汇、学习各种句式,强调专门的语言技能训练,以量化形式作为教学质量的衡量标准。这些误区导致民族教育在多年的发展过程中不仅忽视了学科知识与语言学习的平衡关系,也忽视了语言学习与文化理解的相互关系。内蒙古三语教学的实践证明,比两种语言学习付出成倍辛劳的三种语言学习过程,只能培养极少部分三语能力均衡的少数民族学生,对于大多数学生而言,语言学习并没有成为教育和发展认知的有效资源。过重的语言学习负担使学生失去了学习其他科学知识和发展个人兴趣的时间与精力。内蒙古的蒙古族小学在开设英语课程之前,蒙古语文与汉语周课时数就已经占周总课时数大约30%。随着英语课程的增设,三种语言的周课时累计数已达到总周课时数的37%,其语言课程比重比同年级(小学三年级)汉族小学的30%、香港小学的27.5%、美国小学的20%、日本小学的18.5%高出很多。

内蒙古民族学校高中阶段“三语实验班”的语言课程中,英语课时数占总课时数的19%,汉语课时数占总课数时的14%,而蒙古语课时数比例下降到7%。这种为保证汉语与英语课程的数量及质量而忽视母语教育的现象在内蒙古的各级民族学校普遍存在。“三语实验班”与普通班课程设置的最大区别在于英语课时数及蒙古语课时数的不同。这些课时数的变化不只是量的变化,其背后隐藏的实质是民族教育的潜在危机。不可否认,“三语实验班”的课程设置能够帮助极少部分三语能力均衡的民族学生在高考和就业中处于有利地位,从而提高他们的社会竞争力。然而对于大多数学生而言,一方面语言教育的过度重视影响了学生的学科均衡发展,占据了学生大量的时间与精力;另一方面在语言教育教学中过度重视英语而忽视母语的现象会削弱他们的社会竞争力,使民族学生最终成为三种语言哪样都不精的“语言中间人”,甚至是“文化中间人”,从而很难在竞争激烈的现代社会生存发展,逐渐走向教育的边缘,进一步加深教育不公平。这不仅违背了语言教学的规律,也违背了人的发展规律,更重要的是遮蔽或架空了民族教育的实质内涵与功能。对少数民族成员而言,获得实用的语言技能无疑是等同于获得个人及所属社会发展的重要机遇。在我国,汉语是不同民族、不同地域的人们之间交流的重要工具,英语则是通往世界的重要工具。然而,只专注于实用语言对社会发展的推动力会导致少数民族失去自己的语言文化,甚至失去认同感的危机。

二、以汉语为媒介语的英语教学可能导致更严重的教育不公平

媒介语指教学过程中传递知识的中介语言,既不同于学习者的母语,也不同于目标语的中间过渡性质的语言。任何一种语言都负载着其民族的思维方式、思想情感、传承者民族绵延不息的文化。因此,任何多民族,多语言国家都会在教育发展中遇到教师用何种语言教学,教材用何种语言编写等难题。究竟哪种语言适合在课堂上使用的争论一直没有定论,因为这是一个涉及文化、种族、权利和身份的较量。1970年美国公立学校的中国学生反对在教育上受到起点不公平的教育方式,而控告旧金山联合区域学校。这场震撼全美、影响深远,从而促进双语教育在全美蓬勃发展的“劳控告尼克尔斯诉讼案”(Lauv.Nichols),双方争论的焦点并不是中国学生因为校方没有为其开设相应的课程而导致他们学习困扰这个事实,而是当使用中国学生不了解的语言来指导学习时,中国学生是否得到公平教育的机会。控告方认为尽管校方为中国学生提供了与其他学生相同的设备、书本、老师和课程,但这不等于公平待遇。事实证明,中国学生相对于英语语系的学生获益较少。最终最高法院要求学校当局推行以英语作为第二语言的双语教育和双文化教育。世界很多国家,少数民族教育质量低下一直是不争的事实[2]。在中国,少数民族学生的英语学业成就一直低于汉族学生。国内很多相关研究有效地论证过媒介语言的选择是影响少数民族英语学习效果的重要因素之一,如何克勇(2007)、张宏伟(2013)关于少数民族大学生英语学习策略的研究以及马丽范(2006)、蒋燕(2013)、龚江平(2009)、乌力吉(2006)关于青海、贵州、西藏、内蒙古等少数民族地区少数民族学生英语学习障碍的相关研究等。内蒙古的蒙古族学校从小学三年级开始同时加授汉语和英语课程(有些学校在二年级时加授汉语,三年级时加授英语)。其中,第三语言英语的学习是在“三语教育”体制下,以第二语言为媒介语展开的。语言学家JamesCommins提出:人的两种形态的语言能力,分别是一般生活的语言能力BICS(BasicInterpersonalCommunicativeskills)和认知学习的语言能力CALP(CognitiveAcademicLanguageProficiency)。用JamesCommins的理论分析我国少数民族学生英语学业成绩低下的原因就会发现,长期以来我们对不同学习阶段不同少数民族学习者的汉语水平缺乏正确客观的评估,盲目认为少数民族学生可以用汉语交流(BICS)就可以用汉语授课(CALP)。除此之外,在教学中少数民族儿童认知能力发展的最大困难,是母语表征的感性经验和认知结构在以汉语为中介的教学过程中难以被感知,少数民族生活、生产的世界,他们的历史、文化和语言的特征很难在教学中呈现显性化[2]。少数民族学生学习第二语言或第三语言,并不是要放弃第一语言,而是要多具备一种语言表达能力,多一种沟通的频道。目前的民族学校英语课程如果以汉语作为媒介语,我们不免担忧其他科目是否也有可能逐渐转向汉语授课。那么,不久的将来,作为民族教育核心的民族语言可能就会被抽离,民族学校承载民族文化、传递民族文化的功能也会随之消失。民族最重要的内涵是尊严平等和文化公平传承,失去本民族文化传承的最重要的场所,被文化边缘化的少数民族学生将成为现代教育的最大牺牲品,教育差距将进一步扩大。

三、对策及建议

(一)探索少数民族英语教育自身规律,以多学科理论指导三语教学少数民族英语教育能否取得成效的必要前提是当前实施的民族教育是否遵循三语教育教学的规律、少数民族学生的认知发展规律以及少数民族特有的民族心理。显然,只用语言学理论去解决少数民族英语教育问题过于片面、狭窄。这里至少提出了教育学、心理学和社会学的视角。我国著名的蒙古语学者清格尔泰经过研究认为:现行的蒙古文字是一种纯粹的拼音字,它在拼音的方法上与西欧以及世界各主要拼音文字没有什么不同。不但如此,从它的渊源关系来说,他也是从世界各主要拼音文字的共同祖先腓尼基字母演变而来的。母语与目的语如果具有同源关系、相近的文化背景和相似的语言特征,就会促进目的语的学习,形成“正迁移”。相反,母语与目的语间的差异将阻碍目的语的学习,形成“负迁移”。因此,以蒙语为母语的学生学习英语比汉族学生占优势[3]。该理论突破语言学单一的视角,从语言与社会、历史、文化的关系深刻论证了蒙古族学生学习英语的优势所在。同时,这也说明蒙古族学生用母语学习英语比用汉语等媒介语言学习英语更有优势,为民族学校选用何种语言教授英语这一问题提供可参考的理论依据。纵观国内关于少数民族双语或三语教育相关的研究,基本限于现状的描写或经验分析,缺乏理论支撑以及地方性特征对教学模式、课程结构、师资配备、教材选用等方面充分的分析和考量。除此之外,双语或三语教育的研究依然局限在语言学本体研究或语言教育技术等狭窄领域里,这使得少数民族学校在使用何种语言教学、使用何种语言编写的教材、第二语言或第三语言课程从哪个年级开始设置较为科学、语言之间的迁移等问题上争论不休,各持己见。笔者认为,解决上述问题的瓶颈在于跳出语言教育的范畴,从历史、文化、社会,甚至更广泛的领域中去审视和思考问题,解决内蒙古民族教育问题就必须遵循并揭示蒙古族教育在课程特征、语言价值和文化追求方面特殊的、复杂的发展规律,同时深刻了解与分析内蒙古蒙古族当今所处社会状况以及整体的教育状态。

(二)尊重少数民族学生的文化特征,科学设置三语教育课程框架制定宏观的学术标准和测试手段时,充分认识到少数民族学生的文化特征,给予各民族地区更多灵活性和自主权。同时,各民族地区可出台特殊政策与富有竞争能力的奖励基金而不是补助金的方式,鼓励并帮助民族学校建设适合当地民族学生特点要求的学科与课程。少数民族学校可以根据这些学科学习以及学校活动来配置国家课程、地方课程、校本课程的比例,可以有一定的自主权去改变课程结构,以满足不同区域和不同背景的少数民族学生的需要。在具体的教学科目设计上,改变当前过度强调语言课程的狭义的教学倾向和忽视科学、社会、艺术等更广泛的教育目的,同时增加了解人和社会的生命教育课程。如香港小学的多元智能课、多元学习活动课、视觉艺术课等,日本小学的生活课、家庭课、社会课等,美国小学的环境教育、反教育、多元文化和多种族教育等值得借鉴。语言课程应该注重培养学生学习语言的兴趣及良好的学习态度与方法,强化“文化”的语言教育,而不是重“语”轻“文”的教学观念。除此之外,在课程体系中安排适当的生活实践课程。比如,西部农村中小学布局调整工作中,内蒙古的有些地区过多地撤并牧区学校,片面推行“学校进城”,致使蒙古族儿童远离牧区环境和母文化。合并后的城镇蒙古族学校课程往往很少涉及牧区文化、生产和生活方式相关内容。这使很多不能继续升学的来自牧区的蒙古族学生成为文化“边缘人”,从而扩大了教育差距。

教师德育论文范文第7篇

1.师德课程内容缺乏时代性,知行难以合一。随着社会的不断发展,教师职业道德的内涵和要求也在不断丰富和扩展,这就要求在对学生进行师德教育时应对课程内容体系进行重新构建,体现时代特点,才能适应社会发展和学生师德提升的需要。有学者就提出:“在教师专业化发展的视野下,教师职业道德应包括三个方面的内容:一是创新意识与精神应成为教师职业道德的核心内容;二是协作态度与能力应成为教师职业道德的有力支柱:三是自主观念与行为应成为教师职业道德的灵魂所在。”但正如前面提到的,长期以来,学前教育专业师范生使用的大多是各类师范生通用的教师职业道德方面的教材,内容说教成分重,道德要求相对宏观,选用的案例也较陈旧,没有把时展和教师现实生活需要对师德的新要求纳入师德规范和师德教育的范畴。师德教育内容体系自建国以来基本保持不变,即:教师职业道德原则、教师职业道德规范和教师职业道德范畴。这就导致师范生在学习过程中缺乏对现实生活中的师德认识,对师德教育所提出的目标失去兴趣,这样的学习效果也就可想而知了。如果在认知层面学生体会不到师德的个体价值和意义,师德就不可能完成自律行为的转化。

2.师德教育方法单一,重知识灌输轻情感体验。完整的师德是知、情、意、行的统一。对师范生进行师德教育,要“推进师范生职业道德情感、意志和行为的初步体验和发展”。这种体验和发展必须依赖于具体的德育实践情境的构建,引导学生积极参与、认真体验,而不是一味地只强调对道德知识和规范的灌输和说教。虽然近几年来,很多高校和教师在教学实践中积累了一些宝贵的经验,但从师范生师德教育的总体情况来看,由于受传统理念及教学环境、资源等主客观条件的限制,大多数学校还是停留在传统的课堂讲授上,很少采取一些恰当的教育教学策略去激发学生的情感共鸣。这种由外向内的灌输教育,不可能带来教师职业道德的自主内化;另外,虽然每个高校都安排有实习环节,但大多数地方本科院校的实习时间只有8周左右,并且基本都安排在大四学年,这样的时间仅仅只够学生完成对岗位职责的基本适应,但很难让学生在感受感动中实现师德品质的提升。更重要的是,当学生在实践中发现自身的不足时,因为临近毕业,可能已经没有时间去认真思考该如何提升和完善了,就算思考了,也需要到入职后才有机会去检验思考的成果。而这样一些问题,如果介入较早的话,完全有可能通过学校的系统指导更有效率地解决。所以,这在某种程度上是把师德职前培养的责任推给了职后培养。特别是对于学前教育专业的学生来说,今后所面对的教育对象不论在体力、生理、心理,或是价值上,都几乎无力改变或修正教师的行为,除非教师觉察并修正自身的不良行为。因此,我们才更需要在知识灌输的基础上通过各种体验式的方式加强对学前教育专业师范生的师德教育。只有这样才能真正促使学生形成对教育事业的忠诚、对幼儿的关爱和理解态度、对教书育人的热情以及敬业精神等情感特征。

3.师德教育观念偏差,重群体行为约束轻个体需求差异。长期以来,中国传统文化一直过分凸显集体主义,引导大众为了集体利益牺牲个人利益,这种文化在师德教育中的影响体现在对师范生个体的教化采用的是规训与抑制的方式。我们以往的师德教育往往强调教师职业道德原则、规范等,明确地规定教师应该怎么样,不能怎么样,过分突出未来的教师应该树立为教育事业献身的责任和义务,希望所有的教师都成为“春蚕”、“蜡烛”、“人类灵魂的工程师”等精神上的完人,而在物质上却又要求他们必须是两袖清风才堪称师德典范。这些教育理念表明师德教育的目的更多强调的是社会需要的满足和社会价值的实现,却在根本上忽视了师德教育还应关注师范生个体的需求差异和个体价值实现,因而不能真正唤起学生在师德教育中的主动性与自觉性。事实上,师德教育的过程是引导学生实现师德规范由他律向自律的转化过程。这一过程的完成依赖于教师对教育事业及其道德要求的认识和领悟程度,其基本要求和最高要求之间有一个较长的过渡带。古语云:“经师易得,人师难求。”虽然无私奉献与牺牲是师德的至高境界,在师德教育中需要倡导,但是不能作为普遍的行为要求。师德教育首先要让每个师范生达到师德的基本要求,成为“经师”,在此基础上再逐步成长为“人师”。如果只是笼统、抽象地确立过高的师德要求,或是一味地进行规训式的行为约束而不注重个体情感培养,便很容易让师德教育变得不“可亲”、不“可爱”,进而引起师范生的反感和抵触。特别是从我国目前的国情来看,幼儿教师普遍工作辛苦但薪酬很低,在对学前教育专业师范生进行师德教育时更要注意“接地气”,才可能唤起他们的情感共鸣。

二、师范生职业情感低:师德教育的结果实效性不强

知“道”而后行“德”不仅是中国传统师德教育的一个重要特征,也是当代师范生解决职业角色认同的起始阶段。教师职业道德的职前培养主要是职业道德意识教育,判断这种教育的实效性主要依据是师范生对教师这一职业角色的认同和确定。但从现实的情况来看,师德教育的结果并不容乐观。

1.师范生师德学习的意识不强。受各种主客观条件的影响,很多师范生虽然有从事教师工作的意向,但普遍对于师德的认识还比较肤浅,认为只要通过师德课程的考试就算具备了一定的师德素质,但并没有去主动了解一些师德知识背后所代表的深刻内涵,也不能充分认识到师德素质在教师个体素质中的重要地位,更意识不到师德层次提升的过程是一个需要不断学习和反思的过程。具体到学前教育专业的师范生来说,由于他们对幼儿园教学一线的关注度不够,因此并不非常清楚作为幼儿教师究竟应该具备哪些师德品质,也就不可能提前做好师德实践的准备。

教师德育论文范文第8篇

教育部制定、实施的《小学教师专业标准》)的基本理念就是:“学生为本,师德为先,能力为重,终身学习”;《教师教育课程标准》(小学部分)的基本理念就是“:育人为本、实践取向、终身学习”。两者其中的“能力为重,终身学习”、“实践取向、终身学习”都体现小学教师职业化、终身化的知识与技能的特别需求。一直以来,在教师教育作为学科(知识)体系的“专业教育”,知识的结构及其与实践的关系是:因应教育实践的新进展而被动式修整教育理论的系统性,并以系统的学科知识释出对应的知识应用能力为教学的主要目标;而在教师教育作为能力(实践)体系的“职业教育”,知识的结构及其与实践的关系是:基于教师真实的工作过程最必要的知识与技能的“选择→序化”,并以序化的学习领域实训工作岗位必需的职业技能为教学的主要目标。

1975年联合国教科文卫组织第35次国际会议通过了《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的建议》,强调必须重视教师教育的职前与职后的统一性及终身化。而日新月异的信息(网络)技术也正为自主性与终身化学习不断提供无限的、便利化的时空条件。所以,应当遵循《小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》(小学部分),本着“学会工作→终身学习”的职业教育理念,依据小学教师真实的工作过程,构建小学教师职业化、终身化所必需的专业知识和专门技能。

二、基于工作过程的内容构建

在《教师教育课程标准》(小学部分)中,课程目标领域是:①教育的信念与责任;②教育的知识与能力;③教育实践与体验。在《小学教师专业标准》中,基本内容为:①专业理念与师德;②专业知识;③专业能力。这两个标准,构成小学教师职前职后教育的一致性要求:一是理念(信念)与师德(责任)部分;二是专业知识与能力部分;三是实践与体验部分。在此重点论述知识与能力部分的构建:如前所述,教师职业“需要教师通过严格的和持续的学习获得和保持专业知识和专门技能”———那么什么是教师应有的“专业知识和专门技能”?就小学教师而言,作为专业化的职业教育,有关小学教师的应有的“专业知识和专门技能”组成内容的确定,只能是遵循《小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》(小学部分),本着“学会工作→终身学习”的职业教育理念,依据小学教育的真实工作过程———包括教学工作、德育工作、课外活动、教研活动及教师成长等方面的工作(成长)过程(行动领域),在课程内容上构建基于工作过程的“小学教育知识篇”和“小学教师技能篇”的两大组合(知识与技能)模块(学习领域),正是进行教师教育的课程与配套教材建设的创新尝试。

1“.小学教育知识篇”(专业知识)包括:教育与教育学,小学教育,小学生、小学教师的相关专门知识(按照两个标准的相关条文有序构建,并以主题案例及知识话题引导知识学习)。

2“.小学教师技能篇”(专门技能)包括:教师成长、教学工作、德育工作、课外活动、教育研究的相关职业技能(按照两个标准的相关条文有序构建,并以真实工作案例及行动体验引导技能实操)。作为配套教材建设,首先应当革新“教材观”,变以教为主为以学为主,不再“为教而编”,而是“为学而编”,变教材为学材,即有助于变教而学,为学而行。因此,构建基于工作过程的课程内容在总体上既要体现小学教育、小学教师的特色,在具体部分又要体现工作过程的“行动领域”与教学过程的“学习领域”对应关系。最重要的是,更期望通过执教者创造性的组织教学,变“教教材”为“用教材”,变“知识灌输”为“行动体验”,创建职业化的“自主、行动、合作”的教学文化。

三、基于行动导向的技能实训

小学教育永远是实践第一的活动。在实际工作中,小学教师的工作能力一般都比知识量更为重要。因此,无论是职前教育还是职后培训,有关小学教师工作的系列技能部分就是职业教育的核心内容,而与小学教育相关的知识通过引导自主性或探究性学习理解和掌握。我们既不能单方面谈论课程的内容构建,也不能离开课程的内容构建单方面谈论教学方法。基于工作过程的内容构建必然需要基于工作过程的教学方法。这是教师职业教育的课程建设和教学设计必须同时考虑的。基于工作过程的教师职业技能的教学方法有以下几种。

1.行动导向教学法是德国职业教育的主要教学方法,它是基于工作过程培养学生综合能力的有效教学方法。但同样也是适用小学教师职业教育的主要教学方法。因为行动导向教学法的内涵就是指教师不再按照传统的学科体系来传授教学内容,而是按照职业工作过程来确定学习领域,设置学习情境,以学生为中心、以小组为学习形式组织教学,并强调学习过程的合作与交流,培养学生的职业行动能力。特别是“以学生为中心”、“合作与交流”完全就是小学教师实际工作要求的预演。而理论与实践一体化更是任何职业教育所必需的。

2.微格教学法原作为教师教学技能专用的教学法,实际就是与具体组成行动导向教学法的“角色扮演法”或“模拟教学法”在内涵上一致的教学法。现可更大范围用于教师系列职业技能的实训。

3.多元智能(MI)教学法是基于多元智能理论的教学法,要求以一种或多种智能探究单个或综合性学习主题,同样是以学生为中心、以小组为学习形式组织教学,并强调学习过程的合作与交流的教学法,如果把MI教学法与行动导向教学法结合,完全可以生成新的MI—行动导向教学法,可更全面有效地培养作为小学教师不同于和高出其他职业的综合能力。

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